در ماه می سال جاری (2024)، من و یک همکار به همراه یک گروه 15 نفره از دانشجویان آمریکایی به توکیو، ژاپن سفر کردیم. این سفر بخشی از یک دوره افتخاری در مورد بازی در میان فرهنگ ها بود. قبل از ترک، دانش آموزان در مورد پیشرفت در بازی، بازی درمانی و شباهت ها و تفاوت های فرهنگی در بازی آشنا شدند. آنها همچنین کودکان را در حال بازی در ایالات متحده مشاهده کردند تا بتوانند برخی از نقاط مقایسه را داشته باشند.

با تم بیمارستان در کیدزانیا توکیو بازی کنید

منبع: Cara DiYanni

همانطور که دانش‌آموزان در کلاس یاد گرفتند، تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که بازی هنگام مقایسه کودکان با پیشینه‌های قومی آسیایی با کودکان غربی متفاوت به نظر می‌رسد. برای مثال، بازی وانمودی در میان آمریکایی‌های کره‌ای نسبت به آمریکایی‌های انگلیسی-آمریکایی کمتر رایج است (فارور و لی شین، 1997). علاوه بر این، برخلاف مضامین خارق‌العاده و خطرناک رایج در بازی‌های انگلیسی-آمریکایی، کودکان کره‌ای-آمریکایی ممکن است بیشتر فعالیت‌های روزمره و مضامین نقش‌های خانوادگی را بازسازی کنند.

به طور مشابه، فارور و همکاران. (1995) بازی های موازی و کمتر وانمودی را در میان کودکان 3 تا 5 ساله کره ای-آمریکایی مشاهده کرد و گزارش داد که بازی آنها در مقایسه با همسالان انگلیسی-آمریکایی خود ساختارمندتر، مشارکتی تر و کمتر رقابتی و تهاجمی است. این مطالعه و مطالعه دیگری توسط پارمار و همکاران (2008) نشان داد که والدین آسیایی-آمریکایی زمان بیشتری را صرف فعالیت های پیش از تحصیل با فرزندان خود می کنند و زمان کمتری را درگیر بازی های فانتزی می کنند.

بازی با تم خانه سالمندان در کیدزانیا توکیو

منبع: Cara DiYanni

وقتی بچه های ژاپنی درگیر بازی های وانمودی می شوند، اغلب بسیار مبتنی بر قانون است. همانطور که تاکاهاشی (2016) دریافت، برای کودکان ژاپنی، «ایفای نقش به معنای اجرای قوانین است» (ص 94). تأکید بیشتر در بازی بر قوانین، ساختار و آکادمیک در مقابل فانتزی، احتمالاً به والدین و معلمان در فرهنگ‌های آسیایی نسبت داده می‌شود که بیشتر بر دانشگاهیان و کمتر بر روی تخیل و تخیل تمرکز می‌کنند. ایزومی-تیلور و همکاران (2010) دریافتند که معلمان ژاپنی کودکان 1 تا 6 ساله بازی را منبع امکانات و توانمندی می دانند، اما آنها به ندرت در بازی دانش آموزان خود نقش دارند.

این یافته توسط Synodi (2010) تکرار شد. بازی در مدرسه در ژاپن در این مطالعه محدود به بازی کودکان یا معلمان بود، اما معلمان با بازی دانش‌آموزان خود بازی نکردند یا در آن شرکت نکردند. این با یافته های فارور و همکاران (1995) مطابقت دارد که پیش دبستانی های کره ای اغلب حول محور توسعه مهارت های تحصیلی سازماندهی می شوند، اما بازی محدود به فعالیت های خارج از منزل است. در کلاس درس، مواد بازی محدودی در دسترس است.

زمانی که ما در ژاپن بودیم، توانستیم بسیاری از این تفاوت ها را در محیط های مختلف کودک محوری که بازدید کردیم، مشاهده کنیم. در یک پست قبلی، چندین مکان را مورد بحث قرار دادم که در آن بازی هایی را مشاهده کردیم که ساختار، مضمون و سازماندهی بالایی داشت. در این مدخل، سه مورد از مقصدهای اضافی خود را که در آن بازی‌هایی را مشاهده کردیم که بسیار مبتنی بر قانون بود و همکاری زیادی را شامل می‌شد، شرح خواهم داد. من همچنین توضیح خواهم داد که چگونه شاهد بازی مبتنی بر آکادمیک بودیم.

پارک ملی شینجوکو

منبع: Cara DiYanni

در پارک ملی شینجوکو، منطقه ای بزرگ پر از باغ ها، برکه ها، زمین های چمنزار و فضاهای باز، انتظار داشتیم کودکان را آزادانه ببینیم. ما با گروه‌های بزرگی مواجه شدیم که در مناطق باز/زمین‌های چمن‌دار درگیر «بازی» بودند، اما به نظر می‌رسید که بیشتر شکل‌های ساختاری بازی باشد. آنها در بازی های مبتنی بر قانون، سازماندهی شده و گروه بزرگ شرکت کردند. ما شاهد بازی‌های خلاقانه و آزاد (در صورت وجود) زیاد نبودیم، که در مشاهدات دانش‌آموزان از کودکان در حال بازی در پارک‌های ایالات متحده بسیار رایج بود.

ایستگاه مکانیک در کیدزانیا توکیو

منبع: Cara DiYanni

ما برای بازدید از کیدزانیا توکیو هیجان‌زده بودیم – شهری تعاملی ساخته شده برای کودکان. زمان، مانند بستنی ساز، پیک، خلبان هواپیما، آتش نشان، کارگر بیمارستان، یا مدل نمایش مد، در حالی که این فضا از نظر طراحی بسیار منحصر به فرد، سرگرم کننده و خلاقانه است، طبق آنچه ما مشاهده کردیم، کودکان انجام می دهند در واقع، برخی ممکن است استدلال کنند که تجربه آن‌ها با تمرین حرفه‌ای ممکن است اصلاً «بازی» در نظر گرفته نشود، بلکه بیشتر یک فعالیت مبتنی بر یادگیری یا آمادگی شغلی است.

آتش نشانان در کیدزانیا توکیو

منبع: Cara DiYanni

در هر یک از مراکز شغلی مختلف، کودکان دقیقاً به این موضوع هدایت می‌شوند که دقیقاً چه کاری انجام دهند و چگونه آن را انجام دهند، به روشی ساختاریافته که به نظر می‌رسد در فرهنگ ژاپنی رایج است.

برنامه بعد از مدرسه که ما افتخار بازدید از آن را داشتیم – معروف به “شانس برای همه” (CFA) – به ارائه انتخاب به کودکان ژاپنی کلاس اول تا سوم افتخار می کند. هدف اصلی آن‌ها این است که به کودکان ژاپنی گزینه‌هایی بدهند که می‌خواهند پس از مدرسه چه کاری انجام دهند، برخلاف زمان منظم و ساختارمند. در واقع، کودکان در انتخاب انجام تکالیف، پرداختن به هنر و صنایع دستی، یا صرفاً برای زمانی که در آنجا هستند (معمولاً از ساعت 3 بعد از ظهر تا حدود 8 بعد از ظهر) بازی کنند، آزادند. آنها حتی می توانند در زمان انتخاب خود یک میان وعده بخورند.

با وجود این آزادی تحسین برانگیز – که در فرهنگ ژاپنی تا حدودی غیرمعمول به نظر می رسد – “انتخاب” کودکان در CFA در درجه اول به فعالیت های ساختاری مانند بازی های رومیزی یا بازی با تبلت محدود می شود. نه فضای بازی بزرگی وجود دارد و نه دسترسی زیادی به فضای بازی در فضای باز وجود دارد. بازترین فعالیتی که ما شاهد آن بودیم که کودکان در آن شرکت می کنند، اوریگامی بود، اما حتی این فعالیتی است که تا حدودی محدود است، زیرا بر اساس قوانینی در مورد نحوه ساخت اشیاء مختلف ساختار یافته است. در CFA، بسیاری از کودکان تصمیم گرفتند که در فعالیت‌های آکادمیک مانند مشق شب یا تمرین خوشنویسی شرکت کنند. برای ما، این تصمیمات منعکس کننده ماهیت فرهنگ بود که بر ساختار و موفقیت در مدرسه و فراتر از آن تاکید دارد.

در مجموع، نمایشنامه مشاهده شده در ژاپن کاملاً متفاوت از آنچه دانش آموزان در ایالات متحده مشاهده کرده بودند به نظر می رسید. مطابق با تحقیقات قبلی، کودکان ژاپنی خیلی کم به بازی وانمودی می‌پرداختند، در بازی‌های خود ساختار بسیار بالایی داشتند و اغلب اوقات فراغتی را انتخاب می‌کردند که ماهیت آکادمیک یا یادگیری داشت. فضاهای کودک محور – در حالی که در طراحی خلاقانه بودند – اجازه بازی آزاد را نمی دادند. وقتی فرصت بازی رایگان در پارک ها یا برنامه های بعد از مدرسه به آنها داده شد، کودکان ژاپنی عمدتاً فعالیت های ساختاریافته را انتخاب کردند. اینها تفاوت های فرهنگی قابل توجهی بود که در هر یک از مکان هایی که ما بازدید کردیم نفوذ کرد. اینکه آیا این نوع بازی کم و بیش برای کودکان مفید است یا خیر، باید دید.